Videó: K/DA–MORE(при участии Мэдисон Бир, (G)I-DLE, Лекси Лю, Джейры Бернс и Серафины) | Музыкальное видео (November 2024)
Egy adott intézményen kívül egy tudományos jelentés ritkán ébreszt. Ez egy formális dokumentum, gyakran rendkívül parokiális, oly módon, hogy az intézményen kívüli személyek - és azon belül sokan - ritkán olvassák el a végrehajtó összefoglalót. Figyelemre méltó kivétel az MIT nemrég közzétett "Online oktatás: katalizátor a felsőoktatási reformokhoz" című kiadványa.
Miközben a figyelmet a jelentés négy fő ajánlására összpontosítom, a háttér szakaszt ajánlom az oktatáselmélet és az online oktatás állapota iránt érdeklődők számára. A szerzők néhány olyan életrajzi összefoglalót nyújtanak be, amelyekkel találkoztam, és olyan zümmögő szavakat rögzítenek, mint például a "kibukott osztályterem", "aktív tanulás" és "hallgatói központú oktatás" az oktatási történelemhez és az elmélethez. A kutatás iránt érdeklődőknek jó lenne megismerni a jegyzeteket, amelyek közvetlen ötleteket tartalmaznak az ösztöndíjhoz.
Mielőtt megvizsgálnám a jelentés ajánlásait, három torzítást akarok megállapítani. Először is, ez a jelentés kifejezetten a STEM szakemberekkel foglalkozik, akiknek másfajta igényei vannak szemben a humanitárius tudományokéval. Ráadásul intézményem (Fordham University) kevesebb forrást fordít a digitális beavatkozásokra: ez a kontextus kissé érzékenyebbé teszi a jelentés előírásaiban szereplő költségeket. Végül, előfeltevésként nem fogadom el az online tanulás elsőbbségét, legyen az átfordítva, keverve vagy más módon. Kíváncsi vagyok az online oktatásra, de mint minden más eszköz, amelyet az oktatáshoz hozok, ezt megfelelő szkepticizmussal értékelem.
Interdiszciplináris együttműködés
Ami az interdiszciplináris együttműködést illeti, ez egy egyszerű ajánlás a hátráltatáshoz. A vezetõ összefoglalóban a szerzõk "széles, integrált kutatási menetrend kidolgozására szólítanak fel… megkönnyítik az együttmûködést a kutatási területeken, összpontosítva a figyelmet arra, hogy a felsõoktatás hogyan reagálhat a különös társadalmi kihívásokra".
Szerencsére az ajánlások szakasz specifikusságot ad arra, ami axiomatikusnak hangzik. A szerzők megkülönböztetik a kívülálló megközelítéseket (azok, akik kívülről megfigyelik a rendszert, és következtetéseket vonnak le a rendszer belső működéséről) és az oda-kívül megközelítéseket (azok, akik magyarázatkészlettel kezdik, és megértést építnek belőlük)). Olyan területekre mutatva, mint a biológia és a mechanika, amelyekben a külső és a belső kutatás összehangolt, a szerzők hasonló okokból történő konvergenciára szólítanak fel az oktatási kutatásokban, különös tekintettel a kognitív tudományra.
Mindezt megtámadhatatlannak találom. Sok területen már folyamatban van az ilyen konvergencia. Néhány irodalomtudós például agyi képalkotó technológiát hozza az úgynevezett neuro lit kritikusokba. Szomorú vagyok azonban az interdiszciplinaritás rendszerezésében.
"Rámutattunk a kognitív tudomány és az oktatási kutatás, a társadalomtudomány és a kognitív tudomány, valamint a társadalomtudomány és az oktatás közötti kapcsolatokra" - mondja a jelentés. "Ezek a kapcsolatok rávilágítanak a felsőoktatás kutatási menetrendjének meghatározásának lehetőségére, amely átfedi ezeket a területeket - miközben beépíti az újonnan megjelenő területeket."
Noha a szakterületek közötti kapcsolatok - akár generatív jellegűek is - új kutatásokat tehetnek lehetővé, a felsőoktatásban folytatott kutatási menetrend létrehozásának ötlete úgy tűnik, mint egy fentről lefelé történő rögzítés, amely akadályozhatja az akadémiai szabadságot. Ki állítja be a kutatási menetrendet? Ha ez a menetrend több intézményre terjed ki, melyik intézmény határozza meg a napirendet? Hogyan és ki ki fogja értékelni a hagyományos kutatást?
Ezeket a kérdéseket teszem fel, mert a jelentésnek a „holdi ember” elmék találkozójára való felhívása keretében lehetségesnek tűnik - valószínűleg -, hogy a mérnökök meghatározzák, mi az a jelentős kutatás. Tekintettel arra, hogy a politikusok elhagyták a közkutatási projekteket a kulturális háborúk során, gyanítom, hogy sok magánintézmények tudósa felrobbant az állami ügynökségek kinevezésének gondolatánál, amelyek érzékenyek az éves finanszírozási csatákra, mint az akadémia „közvetítői, támogatói és integrátorai”. kutatás.
Az online oktatás előmozdítása
A jelentés az online oktatás számos előnyeit vizsgálja: testreszabott tanulás, távoli együttműködés, folyamatos értékelések és vegyes tanulási programok. A szerzők különösen a "dinamikus digitális állvány" kifejezést használják a vegyes tanulás olyan formájának leírására, amely "kihasználja a technológiát és az online programokat, hogy segítse a tanárokat az oktatás szintjén történő fejlesztésében a hallgatók tanulási tapasztalatainak személyre szabása révén". Itt néhány különféle metaforát használnak annak leírására, hogy egy dinamikus digitális állvány hogyan működhet, ideértve a fly-by-wire és a repülés-szimulátorokat is (ez végül MIT jelentés); A szerzők mindazonáltal nagy hangsúlyt fektetnek egy olyan oktató fontosságára, aki online és személyesen is kapcsolatba lép a hallgatókkal.
Úgy vélem, hogy ennek az ajánlásnak a többsége elfogadható, különös tekintettel a vegyes tanulási kezdeményezésekre, amelyek úgy tűnik, hogy az online oktatás jövője.
Az a figyelmeztetés, amelyet hozzátennék, és amelyet már korábban hangsúlyoztam, az az, hogy az intelligens, hatékony online tanfolyamok kidolgozása falut igényel. Az edX társalkotójaként az MIT az online oktatás kozmopolisa; rendelkeznek olyan forrásokkal, amelyeket más egyetemek nem tudnak biztosnak venni. Például intézményemnél most éppen összehívjuk az online oktatás munkacsoportját. Azoknak az oktatóknak, akik online összetevőket akarnak osztályokba integrálni, improvizálni kell ezeket az összetevőket a Blackboard segítségével, amely nem a leginkább intuitív tanuláskezelő rendszer (LMS).
Tanuló mérnökök
Ez a következő ajánlás szépen illeszkedik az előzőhöz, mivel aláhúzza a nagyszabású intézményi beruházások szükségességét. A vezetõi összefoglalóban a szerzõk felszólítanak a tanulási mérnökök használatának kiterjesztésére. Engedjék meg, hogy bevallja, hogy fogalmam sincs, mi az a tanuló mérnök, amíg el nem olvastam az ajánlások részt.
Az MIT a tanulási mérnök kifejezést használja, amelyet Herbert A. Simon alkotott, hogy olyan szakembert írjon le, aki hasonló az oktatási tervezőhöz, de aki jól ismeri a modern oktatási technológiát és a tervezést, lehetőleg speciális fegyelmi háttérrel. Önmagában nem kutatók, de kommunikálnak szakértőkkel és folyamatosan tudósítanak egy kutatási csoporton keresztül. Elegendő mondani, hogy kevés program képzi az ilyen típusú szakértőket, amelyeket a jelentés problematikusként jelöl meg.
Ugyanakkor nehezen tudom képzelni, hogy a MIT-en kívüli helyek sokaságot finanszírozzák ezeket a szakembereket. (Nyilvánvalóan a MIT-nek jelenleg 15 ilyen MIT-ösztöndíja van.) Mint közvetítők, a tanulási mérnökök nem pedagógusok, sem technikusok. Abban az időben, amikor sok egyetem nem foglalkoztat teljes munkaidős oktatót - ideiglenes előadásokra vagy kiegészítő munkára támaszkodva - kétlem, hogy széles körű intézményi támogatás létezik a pedagógiai kísérletek számára. Valószínűbb, hogy a hagyományos oktatók ezt a láthatatlan munkavégzést vállalják, mint sok MOOC esetében.
Intézményi és szervezeti változás
A jelentés végső ajánlása talán legambiciózusabb és vitatott. Ha abbahagynánk az összefoglalót, akkor valószínűleg nem vesszük észre az ajánlás tétjét. A jelentés elején felszólít "gondolkodó közösségek létrehozására, hogy folyamatosan értékeljék az itt javasolt oktatási reformokat, valamint azonosítsák és fejlesszék a változásközvetítőket és példamodelleket e reformok végrehajtása során".
E fogalmak mindegyikét az ajánlások részben jól definiálják: a gondolkodó közösségek „innovációt támasztanak alá” a tudományágak, intézmények és kutatási ügynökségek részéről; a változásügynökök vezetik ezen innovációk tervezését, fejlesztését és megvalósítását; és példaképek, figyelemre méltó egyének az osztályokon és az iskolákon, modellváltás.
Ezek a szerepek a betonban kissé relevánsak. Például a szerzők számos ún. Példaértékű intézményre mutatnak, köztük az Udacity-re, a Georgia Tech-re és az AT&T-re, amelyek partnerként online informatikai mesterfokozatot kínáltak. Akár tetszik az Udacity, akár nem, bárki számára, aki elfogadja az oktatás nemzetközösségi nézetét, aggódnia kell egy állami kutatóegyetem miatt, amely két magánvállalkozás nyereségét vállalja. A kísérlet a kísérlet érdekében nem erény.
Ezenkívül a jelentésnek a „megszakítás”, „a felsőoktatás oktatási paradigmájának megzavarása” és „az online oktatási technológiát katalizáló zavaró innováció” kifejezésének szokásos használatára egyaránt vonatkoznia kell a hallgatókra és az oktatókra.
A megszakításról
A szokásos népi nyelvvel ellentétben a zavar nem feltétlenül pozitív. Ne vegye bele a szavamat; olvassa el Clayton Christensen-t, aki 20 évvel ezelőtt megalkotta a „zavaró innováció” kifejezést a Harvard Business Review-ben . Tavaly decemberben, Christensen visszatért azokra az oldalakra, megismételve az elméletet, és áttekinve a felmerülő technológiákat. Itt van Christensen meghatározása:
"A" megszakítás "olyan folyamatot ír le, amelynek során egy kevesebb erőforrással rendelkező kisebb vállalat képes sikeresen megtámadni a már létező inkumbens vállalkozásokat. Mivel az inkumbens szolgáltatók termékeik és szolgáltatásaik fejlesztésére koncentrálnak a legigényesebb (és általában legjövedelmezőbb) ügyfeleik számára, meghaladják az igényeket Azok a belépők, akik zavarónak bizonyulnak, azzal kezdődnek, hogy sikeresen megcélozzák ezeket a figyelmen kívül hagyott szegmenseket, és megszerezik a lábát megfelelőbb funkciók - gyakran alacsonyabb áron - megvalósításával."
Christensen ebben a meghatározásban nem állítja, hogy az úgynevezett zavarók javítják a termékeket vagy a szolgáltatásokat; éppen ellenkezőleg, azok az inkumbens szolgáltatók, akik termékeik vagy szolgáltatások javítása érdekében törekszenek egyes ügyfelek érdekében, ezt mások költségén teszik, és így hajlamosak lennének azoknak a zavaróknak, akik alákínálják az áraikat. Ez nem azt jelenti, hogy a zavaró nem javíthat termékeket vagy szolgáltatásokat; zavaró képességük azonban alacsonyabb árakon alapul. Fontos szempont, hogy Christensen öt bekezdést kötelez a felsőoktatásra. Miközben a négyéves egyetemeket hagyományosan ellenállónak tartja a kétéves főiskolák, a tanári főiskolák és a földtámogató egyetemek versenyének ellenére, azt állítja, hogy az online oktatás másfajta kihívást jelent.
A felsőoktatás sok szempontból valóban megérett a megszakításra: drága, és sok hallgató magas adósságteherrel rendelkezik. A kérdés az, hogy a jelentés előírásai megmutatják-e az olcsóbb felsőoktatás eredményét. Meglehetősen közelről, és bevallom szkeptikusan, megnézem a négy ajánlást, és több kiadást látom, mint megtakarítást. Természetesen az online oktatás infrastruktúráját létrehozó MIT megfizethető módon kísérletezhet, de más intézményeknek ezt az infrastruktúrát az alapoktól kell létrehozniuk.
Az irónia az, hogy ez a jelentés - a kimerítő kutatás terméke - a tradicionális kutatási egyetemek központi funkcióját hangsúlyozza: kutatásokat készítenek, gyakran olyan kutatásokat, amelyeket kevés vállalat képes vagy akar támogatni. Ha szigorúan az oktatás alapján értékeljük az egyetemeket, akkor kockáztathatjuk ennek az értékes közjónak a figyelmen kívül hagyását vagy minimalizálását. Mondtam már korábban, és újra mondom: nem szabad, hogy az egyetemek a Szilícium-völgy induló vállalkozásaiként működjenek, villognak a létezésből és a kilépésből, gondoskodnak a hallgatói fogyasztók szeszélyéről, és ezeknek a fogyasztóknak szeszélyesek és ellenőrizhetetlenek.
